誰是教室裡的權威？年輕教師對改善師生關系的另類嘗試

“知道這次停課我躲過了什麼？躲過了老師的一次‘請喝茶’。”初一年級學生馬健得意地說。

“請喝茶”這個在日常生活中司空見慣的行為，在校園裡卻還有另一層意思：老師請喝茶意味著老師找談話。

就在中學生馬健為躲過一次跟老師面對面談話而洋洋得意時，北京市海澱區某中學初二年級的班主任董老師卻在懊悔：“早知道會突然停課，我就把大課間的時間也用上，這樣就可以多跟幾個同學談談了。”

同一件事，師生的態度近乎截然相反。在某種程度上，這是當前校園中師生關系的真實寫照：表面看一團和氣，實際上很難交心。

師生關系雖然不是一個新話題，但每隔一段時間就會伴隨著負面事件的發生而成為社會焦點。盡管負面事件發生幾率不高，卻讓校園中的師生關系顯得更加脆弱。

不久前，中青報·中青網記者參加了由北京教育科學研究院德育研究中心與培訓中心主辦、由北京大學教育學院陳向明教授作為教學顧問的教育質性研究工作坊。在工作坊中，盡管很多年輕教師也在被師生關系所困擾，但他們正在嘗試用研究的方法尋找影響師生關系的原因。

教師扮演著教室裡的絕對權威

任欣是北京市遠郊區縣一位初中數學老師。她曾被一個現象困擾：很多學生剛入學時，上課發言非常踴躍，之后回答問題的人越來越少。任欣發現，一個問題需要集體回答時，大家都很踴躍，一旦讓同學單獨表達時，“就能明顯感到孩子們都在躲避我的眼光，唯恐被叫到”。

不少碰到同類情況的老師把原因歸結為青春期，認為這些是青春期的生理變化讓學生產生的復雜心理變化。

任欣在研究這個從表面看完全屬於教學環節的問題時，發現了決定教室氣氛的關鍵因素。

最初，任欣想知道課堂上讓學生“捂住嘴巴”的原因到底是什麼。她用在培訓時學到的辦法來分析。“我對學生進行了訪談，然后對訪談資料進行編碼，找到影響學生是否回答問題的兩個因素：課堂形式和學生自己的態度。”任欣說，老師課堂形式多樣加上學生態度積極，那麼產生的結果就是學生踴躍回答問題﹔如果學生的態度不積極再加上課堂形式的單一，學生肯定會越來越不願意回答問題。

按照這樣的研究結果，任欣調整了課堂形式，學生們的討論變得積極了，但是回答問題仍然不主動。

“老師們每天面對的問題其實是循環往復著發生的，但是老師們在認識這些問題時往往又是似是而非的，我們所做的就是通過協助老師們學會研究方法使他們找到真正的問題。”北京市反思型教師質性研究室負責人王富偉說。

這種似是而非的認識，讓任欣的困惑沒有得到解決。

任欣再次進行訪談並重新編碼，結果又發現，他人的評價也影響著學生是否積極回答問題。任欣再次調整了自己，這次學生們上課的狀態又有了改進，但是積極回答問題上改變不明顯。

“是不是有什麼因素被我忽略了。”任欣問自己。她發現學生不願意回答問題的理由當中，都有“怕答錯”一項。任欣把之前收集到的所有資料重新進行了編碼，新的發現給了任欣很大的觸動。她意識到，問題的根源是學生們在課堂上缺少安全感，而安全感實際上就是集體的氛圍，教育的很多問題背后其實是這種充滿不安全感的師生關系。

一直以來，“教師扮演著教室裡的絕對權威。”任欣說。

老師找到了讓學生“捂住嘴”的真正原因。但是，讓老師放下權威並不容易。因為在很多教師看來，“教育首先要管，然后才是教。”北京教育科學研究院德育研究中心謝春風研究員說。

雖然難，任欣還是努力進行了嘗試，“我至少可以在課堂上有更多的包容，寬容學生在回答問題時犯的錯誤，讓學生有‘答錯的勇氣’。”

老師對待學生常有一種慣性：找到問題然后教育之

教師在教室中的絕對權威，也有另外一種表現：教師總在發現學生的問題。

方圓是一位小學語文老師，她班上的學生小郭很不愛寫作業。於是，方圓決定跟小郭進行一次談話，在談話中方圓意外得知，小郭特別喜歡一種亮片玩具，還經常把亮片帶到學校中偷偷玩。於是，方圓順便讓小郭寫一篇與亮片相關的作文，一周后交。

一周的忙碌中，方圓忘記了這件事。周末，整理與小郭的談話記錄時，方圓突然記起了這件事。“我當時內心涌起了一股小小的興奮。”方圓說，“連我都忘了，她能記得嗎？明天正好可以借機會好好教育她，告訴她即使是自己感興趣的事，如果不努力依然寫不出來（作文）。”

第二天，方圓鄭重其事地找小郭要作文。沒想到，小郭毫不猶豫地從書包裡掏出寫好的作文，並帶著燦爛的笑容把作文遞給方圓，“我准備好的一堆話完全說不出來了。”錯愕的她“毫無作為地慌亂離開了”。

這件事給方圓的觸動很大。她總在問自己：“為什麼在記起作文時那麼興奮？”因為“以為又抓住了學生可以供自己教育一番的一個問題”。方圓說，“我們已經形成了一種慣性，就是時刻找到學生的問題然后解決問題，而辦法就是講一堆大道理，教育之。”

這種現象在教師群體中很普遍。王富偉接觸過一位閆老師，曾經與學生相處得特別不好，一位學生每當聽到閆老師外出學習不在學校的消息時，心裡特別高興，“她可算走了，見到她我有時候害怕的心都快從嗓子眼跳出來了”。

這位閆老師凡事力求完美。為了取得好成績，同時為了培養學生做事認真的態度，幾乎每一項活動都會親力親為，甚至每一個圖釘的擺放學生都得向她請示。

這背后，是一種 “高高在上”的教育觀。

而這種“高高在上”的感覺是會傳染的。為了幫助小郭，方圓安排了兩名同學輔導她，結果方圓發現，被安排的孩子說話完全學著老師的口氣：“你快做”“不許玩”。

改變需要從老師開始。

“需要有意識地從‘嚴管’到學會‘傾聽’和‘發現’。”王富偉說。

方圓從改變自己開始。她不再使用抓問題、講道理這種簡單粗暴的辦法，而是找閃光點，現在小郭已經完成了“樹系列”“雨系列”等一系列有意思的作文。

不考慮學生需求的幫助也可能變成一種傷害

提到師生關系就一定逃不開老師與“個別生”的關系。

很多老師都說，多年以后仍能跟自己保持密切聯系的，往往是當年班上最淘氣的學生，甚至就是那些個別生。言外之意是，老師們往往對個別生花費了更多的心血，從而更可能產生深厚的情誼。不過，有時候這個“更多的心血”也會成為師生關系中的一個“坑”。

李龍是一名歷史老師，從教7年也當了7年班主任。這7年中讓印象最深的學生就是小余。

李龍教小余所在班的歷史課，卻不是這個班的班主任。李龍開始注意小余，是因為他爸爸的一封感謝信，感謝英語代課老師的認真負責，讓很久沒有寫過作業的小余開始完成英語作業了。

期末復習階段，一天放學后李龍幫自己班的幾名同學聽寫單詞，小余從教室門口飛奔而過，李龍叫住他並邀請他加入。小余一個詞都沒寫出來，不過卻整齊地把正確單詞抄在了黑板上。這個細節讓李龍覺得小余“可帶”。

“我一直認為學生的進步與老師和家長的期望是密不可分的，我希望通過鼓勵和培養，讓小余在學業上取得進步。”李龍說，於是，李龍對小余開展了一系列“工作”：教小余使用記事本、幫他分類整理試卷、建立錯題本等。

小余有了變化，有些學科的成績從二三十分到了及格。小余越是進步，李龍就越想“培養”他。

小余喜歡踢球並參加了學校的足球社團，李龍覺得這太耽誤時間，把小余從課余時間活動的足球社團轉到了課內時間活動的金鵬社團。

雖然這個變化李龍跟小余商量過，但是小余依然很沮喪，不過，他對金鵬社團的活動並不抵觸，還參加了養蠶活動，成為社團中唯一一個成功做到“破繭成娥”的人。

就在一切向更好的方向發展時，李龍看到了一張讓他心痛的照片。

那是一個周日，李龍無意間看到工作群裡的足球比賽照片，照片中有小余。“作為班主任，年級中有哪些孩子報名參加了我都非常清楚，唯一不知道的就是小余！他瞞著我報了名”。

李龍那天的教育日記隻寫了兩個字：“終結！”

覺得自己盡心盡力地為學生著想的李龍，對這樣的結果極為失望。他開始與小余“冷戰”。

“我們不能輕易地給學生扣上‘個別生’的帽子。”北京市朝陽區教工委副書記王世元說，出現“個別生”可能是老師的評判標准有問題，也有可能是教師對學生的關注不夠造成的。

不過，李龍與小余之間的問題顯然不是因為“關注不夠”。

有人說，最糟糕的父母是一邊“為你好”一邊“傷害你”。其實，對於教師來說，完全不考慮孩子需求的幫助，也是一種傷害。

李龍在“冷戰”中開始反思，他意識到自己的問題是一味按照自己的想法而忽視了小余的需求，“我當時固執地認為‘足球’佔用了他的學習時間，我的要求實際上侵佔了他的自主支配時間的權利。”李龍說。

找到了問題的根源，就好對症下藥了。李龍及時調整了自己，現在小余已經在一所高職就讀，他們之間依然保持著良好的溝通。（樊未晨）

（因涉及未成年人，文中在校學生和在校老師均為化名）